I läroplanen för det finlandssvenska gymnasiet ingår en obligatorisk modersmålskurs  med rubriken Finlandssvenskt och nordiskt. Speciellt under denna kurs, men också i andra sammanhang, faller det sig naturligt att både diskutera och skriva om det svenska språkets framtid i Finland. I Mattlidens gymnasium i Esbo har vi, precis som de svenska skolorna i många andra kommuner i södra Finland, ett stort antal elever som kommer från tvåspråkiga och helt finskspråkiga hem. Därför är det trevligt att upptäcka att en majoritet av eleverna säger att de känner sig som finlandssvenskar och att de är stolta över att vara det. Många uttrycker t.ex. starka åsikter om att undervisningen i svenska i de finska skolorna borde förbli obligatorisk för att svenskan skall ha en bättre möjlighet att överleva i vårt land. Men efter en upplivande klassrumsdiskussion kan man som modersmålslärare många gånger uppleva att situationen egentligen är para­doxal. När man sätter sig ner med en bunt uppsatser om olika aspekter på finlandssvenskheten ser man vilka svaga färdigheter i att uttrycka sig på svenska en del av dessa finlands­svenska elever har. De har en finlandssvensk identitet, men kan inte uttrycka sig korrekt på svenska.

Inhimillisk och maltfylld?

I många fall handlar det om det fenomen som Marika Tandefelt, professor i svenska vid Svenska handelshögskolan i Helsingfors, kallar för språkgungning, dvs. det att en språkbrukare inte riktigt kan uttrycka sig idiomatiskt på sitt modersmål utan saknar känslan för hur man brukar säga eller skriva. Detta begrepp diskuteras närmare i en färsk rapport med rubriken Svenskan i Finland – ett språk i kläm? Unga finlandssvenskars modersmål av Marika Tandelfelt och Therese­ Leinonen. Men tyvärr har vi i Mattlidens gymnasium också en del elever vilkas svenska inte bara gungar. Den vacklar betänkligt eftersom själva grunden är så svag. Jag har under detta läsår t.ex. läst texter där elever använt ord som inhimillisk och maltfylld, ord som eleverna själva bildat från finskans inhimillinen (mänsklig, human) och maltillinen (sansad, lugn, måttfull) i tron att dessa ord existerar i det svenska språket. Dylika exempel kan väl inte betraktas som någonting annat än alarmerande tecken på bristande språkkänsla, även om man måste tillägga att fel av just denna typ är sällsynta? Naturligtvis finns det många elever i vår skola som talar och skriver en god svenska, och en del av dem kommer från tvåspråkiga eller t.o.m. helt finskspråkiga hem. Det får man inte glömma. Som modersmålslärare oroar man sig ofta för att just dessa elever kanske inte får till­räckligt med stimulans och utmaningar i undervisningen, men det är delvis en annan diskussion.

Vilka krav skall man ställa?

Om skolan är det enda stället där en för övrigt helt finskspråkig elev kommer i kontakt med svenskan är det förståeligt att det kan bli problem med skolspråket. Ett skrämmande faktum är dock att det finns elever från helt svenskspråkiga familjer som inte heller skriver en svenska som är på den nivå man kunde vänta sig. I en grupp med trettio elever i Mattlidens gymnasium är det oftast mind­re än en tredjedel som skriver någonting som man skulle kunna karakterisera som god svenska. Vad som är god svenska är naturligtvis en definitionsfråga, men jag tror i alla fall att det är viktigt att vi lärare inte resignerar inför situationen och sänker våra krav och börjar tycka att en elev som inte gör riktigt lika många ordföljdsfel, prepositionsfel, genusfel eller kongruensfel som de svagaste eleverna skriver en acceptabel svenska.

Men det är svårt att veta vilka krav vi skall ställa på våra elever med svag svenska. Också på finskt håll har man på senare tid märkt att eleverna skriver sämre än förut på sitt modersmål. Det måste alltså finnas andra faktorer än bara finskan som påverkar våra finlandssvenska elevers färdigheter i att uttrycka sig i skrift. Tandefelt och Leinonen konstaterar också i förordet till sin rapport att ”det är många olika samverkande faktorer som bidrar till att studerande med svenska som modersmål generellt tenderar att prestera sämre än motsvarande studerande i Sverige”. Kanske handlar det om överstimulans med koncentrationssvårigheter och försvagad medvetenhet om det egna språkbruket som följd?

Det faktum att föräldrar och barn inte tillbring­ar lika mycket tid tillsammans som förut är säkert också en inverkande faktor. Många barn får helt enkelt inte konfronteras med sitt språk i tillräckligt hög grad. Att läsa skönlitteratur och på det sättet få en starkare språkkänsla är inte den populäraste fritidssysselsättningen för unga i dag. Men vi har elever som säger att de läser en massa svensk skönlitteratur, och ändå har de svaga färdigheter i att uttrycka sig skriftligt på svenska. Vad skall man ge dem för råd?

Nivåindelning i modersmålet?

I finskundervisningen i våra svenskspråkiga skolor har vi på alla stadier ganska länge haft en nivåindelning i det som vi i Mattlidens gymnasium kallar nyfi (nybörjarfinska) och mofi (modersmålsinriktad finska). Och det är inte utan att man som modersmålslärare ibland undrar om inte modersmålsundervisningen också borde delas upp i två nivåer. Heterogeniteten borde rimligtvis vara lika stor när det gäller svenskan som finskan på många tvåspråkiga orter. Detta är dock en tanke som av olika anledningar inte har diskuterats på allvar, kanske för att man inte vill medge hur alarmerande situationen är på vissa håll i Svenskfinland.

En nivåindelning i modersmålet skulle helt klart medföra vissa problem. Vem skulle t.ex. bestämma vilken undervisningsgrupp en viss elev skulle höra till och hur skulle en indelning påverka de svagare elevernas självförtroende gällande modersmålet? Kanske stödundervisning, t.ex. i form av tillvalskurser på gymnasiet, är en bättre lösning. Faktum är i alla fall att då undervisningsgrupperna både är stora och heterogena räcker inte lärarens tid och krafter till för att individualisera undervisningen i tillräckligt hög grad. Som det nu är får de svagaste inte tillräckligt med hjälp och de som redan har ett starkt språk utvecklas inte så mycket som de kunde göra.

Hur öka elevernas språkliga medvetande?

Hur kan man då få eleverna och deras föräldrar att inse att eleverna behöver jobba på egen hand med sitt språk, att de behöver få en starkare språkkänsla när det gäller ett språk som de flesta i alla fall definierar som sitt modersmål, eller som sitt ena modersmål? Vi modersmålslärare försöker på olika sätt få eleverna att förstå vilket handikapp det är att inte kunna uttrycka sina tankar och känslor ordentligt i tal och skrift och vad det kan innebära i olika situationer i livet att lida av ordfattigdom. Men hur mycket vi på gymnasiet än talar om problemen och undervisar i språkriktighet och grammatik enligt olika metoder så sker det faktiskt ingen större förbättring i den svaga elevens språkanvändning förrän han eller hon själv inser att det krävs mycket arbete och framför allt en ökad medvetenhet om det egna språket och om språket i omgivningen för att framsteg skall ske.

Vissa elever kan ta till sig ny kunskap om språkriktighet och använda kunskapen när de skriver – men eleverna med den svagaste svenskan gör precis samma fel i varje uppsats, trots att de fått förklarande kommenterar till sina texter och man diskuterat regler och tittat på autentiska exempel i klassen. Deras språkliga medvetenhet är uppenbarligen så svag att de inte förmår göra en koppling mellan den språkriktighetsteori som tagits upp i undervisningen och sina egna texter. En del förmår t.ex. inte heller göra kopplingar mellan grammatiken i de olika språk de läser. Det talas om att man skall göra grammatiken funktionell och rolig för att få eleverna att intressera sig för språket och utveckla sin språkkänsla, men ofta känner man som lärare att man saknar fungerande metoder för detta. Här finns alltså ett behov av lärarfortbildning.

Hur får man ett gott språköra?

När man belyser språkriktighetsfrågor i undervisningen är resultatet ganska olika beroende på vilken typ av språkfel det är frågan om. Eleverna undrar t.ex. ibland varför de måste skriva mobiltelefon när alla ändå förstår vad de menar då de använder det finska ordet kännykkä. Då kan man t.ex. ta till argumentet att vi finlandssvenskar måste kunna göra oss förstådda på svenska i Norden eller påpeka att modersmålet inte skiljer sig från andra språkämnen och att man inte heller i uppsatser på finska får använda svenska eller engelska ord. Detta brukar eleverna acceptera rätt fort och när det kommer till kritan tycker många att det är ganska roligt att leta efter finlandismer i texter och försöka ersätta dem med adekvata ord och uttryck. Visst himlar de sig över ord som låter konstiga i deras öron (t.ex. längdåkning i stället för flataskidning) men eleverna lär sig snabbt att känna igen de vanligaste finlandismerna på lexikal nivå och försöker undvika dem när de skriver.

Men nu är problemet tyvärr att det inte bara handlar om att utrota finlandismer ur elevernas texter. Det finns strukturella och syntaktiska fel i våra elevers texter som är mycket mera oroande än användningen av lånord som kännykkä och e-mail. Just lånord från finskan och specifikt finlandssvenska uttryck är det som ibland gör att finlandssvenskar har problem med att göra sig förstådda i Sverige i vissa sammanhang. Men som sagt – finlandismerna är ett ganska litet problem. Inte heller i bedömningen av studentuppsatser räknas de som särskilt allvarliga fel. Situationen blir genast mera alarmerande om man funderar på vilket intryck vi finlandssvenskar gör i vårt grannland med en svenska som är full av ordföljdsfel och felaktiga böjningsformer. I elevernas texter finns fel på många olika språkliga nivåer (stavfel, prepositionsfel, felaktig användning av ord, kongruensfel, genusfel, felaktig användning av bestämd och obestämd form, ordföljdsfel osv.). Och tyvärr är det mycket svårare att hjälpa eleverna att komma till rätta med de strukturella och syntaktiska felen än att lära dem vilka finlandismer de skall undvika. För att behärska t.ex. ordföljd och böjningsformer behöver man det som kallas ett gott språköra. Detta gäller också för de ordvalsfel som språkgungningen ger upphov till. Eleverna skriver t.ex. om betjänare (en sammanblandning av betjänt och tjänare) eller bildar former som förståbar (när de menar förståelig).

Jag har frågat mina abiturienter, som gör många ordföljdsfel i sina texter, om de vill repetera reglerna för svenskans ordföljd. Men de säger att det inte är någon idé eftersom de ändå inte kan tillämpa reglerna då de skriver. De vill hellre ha exempelmeningar med felaktig ordföljd att rätta – men jag är inte så säker på att denna metod heller är särskilt effektiv. Jag har ibland försökt introducera Diderichsens satsanalysschema, som finns med i de nyaste finlandssvenska läromedlen i modersmålet, men jag vet inte i vilken utsträckning det hjälper eleverna. Schemat kan ge en bild av att det finns regler och system för hur språket är uppbyggt, men om man inte hör om ordföljden i ens egen text är rätt eller fel så tar man inte till schemat för att kontrollera saken heller.

Vilka strategier har vi att ta till?

Modersmålslärare lägger i regel ner mycket tid på att läsa elevernas texter, korrigera felen, skriva kommentarer i marginalen och ge respons på olika sätt. Man vill gärna skriva långa kommentarer till uppsatser och andra texter där man tar fasta på både språk och innehåll, eftersom detta i dagens gymnasium är en av de få möjligheterna läraren har att ge varje elev individuell respons. Tiden räcker bara undantagsvis till samtal kring den enskilda elevtexten.

Vad skall man då ta till för nya strategier på olika skolstadier som fungerar effektivare och ökar elevernas språkliga medvetenhet? Här behövs en utvidgad diskussion. Själv slogs jag för ett tag sedan av en idé som åtminstone kunde passa lågstadierna. Man kunde uppmuntra eleverna att fråga läraren eller slå upp i ordböcker när de är osäkra på hur de skall skriva genom att låta eleverna märka ut i sina texter vilka ord de tvekat på och slagit upp eller frågat om – och så skulle de bedömas utgående från hur aktivt de ansträngt sig för att ta reda på hur man skriver. Det betyder alltså att en svag elev som anstränger sig hårt för att lära sig att skriva bättre skulle bli belönad för sina ansträngningar.

Idealet skulle vara att göra det som jag hade möjlighet till som resurslärare i modersmålet i Cygnaeus skola (årskurserna 1–6) i Åbo under läsåret 1999–2000, dvs. att ta ut små grupper med svaga elever och jobba individuellt med dem t.ex. framför en dator. Vi kunde diskutera språket och tillsammans fundera på hur det heter på svenska och varför man säger eller skriver si eller så. Detta är tyvärr, p.g.a. tidsbrist och stora grupper, en omöjlighet i de flesta skolor i dag. Påpekas kan att det finländska gymnasiet bara har sex obligatoriska kurser i modersmål och litteratur i sin na­tio­­nella läroplan, vilket inne­bär att de elever som inte väljer några frivilliga tillvalskurser bara får 72 x 45 minuter undervisning i sitt modersmål under ett helt läsår (dvs. två kurser à 36 lektioner). Därför behöver de finlandssvenska skolorna mera resurser för modersmålsundervisningen. Vi måste få mindre undervisnings­grupper och väldigt gärna också speciallärare på gymnasiet, vilket åtminstone inte Mattlidens gymnasium har.

Vad händer om man alltid får höra att ens språk inte duger?

Eleverna med svag svenska är förstås också de som genom hela sin skolgång fått negativ kritik för sitt språk. Därför har de kanske för länge sedan gett upp hoppet om att få en bättre svenska, och som en följd av detta orkar de helt enkelt inte fundera över hur de uttrycker sig, för att inte tala om att slå upp ord och uttryck i böcker eller ens titta igenom kommentarerna till den förra uppsatsen. Och det är förståeligt. Men problemet är att skolan helt enkelt inte räcker till som språklig modell för eleverna med svag svenska. Många talar finska hemma med familjen, i samband med fritidsaktiviteterna och t.o.m. med skolkamraterna på rasterna och då är det inte tillräckligt att lärarna anstränger sig att vara goda språkliga modeller och att eleverna talar och skriver på svenska under lektionerna. Också högstatusspråket engelska kommer allt starkare in i bilden. Eleverna hör och ser engelska hela tiden i datorspel, filmer, sånger, tv-program osv. och det syns i deras texter. De skriver om händelser som tar plats (take place) och talar om att fråga frågor (to ask questions).

Eleverna måste själva vilja jobba medvetet med svenskan på sin fritid och i många fall är deras språkutveckling helt beroende av hemmets stöd. Med detta vill jag absolut inte säga att alla elever från finskspråkiga hem har problem med svenskan. Många klarar av att tillägna sig en så stark svenska att de faktiskt har två modersmål, vilket är en fantastisk rikedom. Att helt finskspråkiga föräldrar inte alltid kan hjälpa sina barn med skol­arbe­tet är å ena sidan ett problem, speciellt i de lägre årskurserna. Men å andra sidan kan man i vissa fall märka att elever från helt finskspråkiga hem har mycket aktiva och språkmedvetna föräldrar som stödjer sina barn i deras skolgång.

Men om dem som har stora problem med sitt skolspråk kan jag ibland inte låta bli att tänka: Skulle inte dessa elever ha mått bättre av att ha fått gå i skola på sitt modersmål (alltså på finska) och kanske fått lyckas lite oftare i sitt skolarbete – än av att ständigt på olika sätt ha fått bekräftelse på att de inte behärskar svenskan tillräckligt bra? Sådant inverkar i längden negativt på självförtroendet, och en bibehållen lust att använda och utveckla sitt modersmål kan ofta vara värdefullare än medel­måttiga kunskaper i flera språk.

 Vilka barn som har en förutsättning att utveckla en stark tvåspråkighet kan vi dock inte med säkerhet veta på förhand, även om undersökning­ar visar att mammans modersmål är avgörande i nio fall av tio. Och eftersom vi ändå gärna vill välkomna alla barn till våra svenskspråkiga skolor gäller det för oss lärare att minnas att vad de svaga eleverna behöver, utöver undervisning i svenska på sin egen nivå i den mån det är möjligt, är uppmuntran.

Diskussionen om hur vi kan hjälpa våra elever att utveckla sin språkkänsla och sin språkliga medvetenhet gäller förstås inte bara de tvåspråkiga orterna i södra Finland. Också i Österbotten kan resonemanget appliceras på problematiken dialekt–hög­språk. Jag tycker det är viktigt att inte bara fokusera på problemen, men vi kan inte heller sopa dem under mattan. Vi lärare behöver alla idéer vi kan få om hur vi kan arbeta med språklig medvetenhet med våra elever. Ett ökat samarbete mellan olika skolstadier, mellan skola och lärarutbildning och mellan skola och språkforskning efterlyses.